Insegnamento scientifico: due o tre spunti di riflessione
Vorrei riflettere seriamente su quello che molti colleghi chiamano “insegnamento scientifico” ritenendo che questo debba essere il nostro riferimento nell’insegnamento. Le basi grazie a cui essi definiscono “scientifico” il loro metodo di insegnamento poggia quasi sempre su un presupposto essenziale: la statistica, e due secondari: la fisiologia e l’uso di strumenti tecnologici.
Essi fanno largo uso di tabelle statistiche, prese da varie fonti, (se non sbaglio 30 anni fa già Meinl usava fare così) che confrontano con i risultati ottenuti dai loro studenti per definirne il valore e spesso il voto. Questo è secondo loro essere scientifici, usare dei dati matematici-statistici e tirare le conseguenze con oggettività(?). Purtroppo in Italia si insegna molta matematica inutile, e non quella utile, come per esempio la statistica, che può apparire facile, soprattutto nell’utilizzo, ma usata da sprovveduti è fonte di una serie incredibile di malintesi che possono generare molti pericoli. Analizziamo perché:
1) il confronto di dati presi a scuola sui nostri allievi (al di là del fatto che dovremmo essere certi che il test venga eseguito nello stesso identico modo del test campione) con i dati di riferimento non sempre è possibile, (personalmente penso che quasi mai sia possibile). Il motivo è molto semplice, soprattutto nel ambito anatomico-fisiologico-funzionale. Questo tipo di ricerca è valida solo in presenza di una popolazione omogenea, e ogni popolazione con caratteristiche proprie andrebbe confrontata con i dati relativi a quella popolazione. Tradotto cosa vuol dire? Vuol dire che se faccio il test del salto in lungo da fermo a ragazzini friulani di 15 anni, possono confrontare i risultati di un ragazzino friulano di 15 anni a quel test, e valutare secondo la media e la distribuzione gaussiana, se è molto bravo, se è nella media, se è scarso e quanto è scarso. Però non posso confrontare un ragazzino della provincia di Nuoro, perché le caratteristiche della popolazione di quella zona sono estremamente differenti da quelle tipiche del ragazzino friulano e otterrei dei paragoni assurdi, a meno che ci interessi un modello standard di ragazzino di 15 anni, che nella realtà non esiste. Cosa differenzia un ragazzino di una popolazione tipica da un altro di un’altra popolazione tipica? Tantissime cose, per esempio, l’età in cui inizia la pubertà, perché sappiamo che a quel punto l’ormone della crescita viene prodotto in quantità maggiori e produce un aumento della capacità dei muscoli molto significativa, e sappiamo per esempio che le popolazioni mediterranee hanno il menarca anche due anni in anticipo rispetto alle popolazioni dell’Europa del nord ; l’altezza tipica della popolazione che in Friuli penso possa attestarsi sul metro e ottanta, e forse in Sardegna sul metro e sessantasette. Questa differenza di altezza ha qualche rilievo su tutta una serie di prestazioni atletiche? Decidete voi. Dico solo che ho visto confrontare i dati di studenti provenienti dal Marocco, con i dati relativi a una ricerca e quindi a una media relativa a studenti italiani. Questo a livello statistico non ha assolutamente senso, tanto più a livello didattico ed educativo se da quel confronto scaturisce una valutazione sulla persona e quindi un voto!
2) Ma anche confrontare i risultati di un ragazzino friulano con la media delle prestazioni dei suoi compagni non è statisticamente valido e quindi scientificamente, perché la statistica non mi dice come deve essere un ragazzino, mi dice semplicemente con quale frequenza posso trovare un ragazzo con certe capacità e caratteristiche, mentre spesso i colleghi “scientifici” appuntano con severità gli studenti che risultano sotto la media affinché raggiungano almeno la media altrimenti .. sono scadenti.
3) Questo introduce un altro aspetto che viene spesso trascurato e che invece è essenziale: quasi nessun dato, nessuna statistica è significativa se non viene relazionata ad un altro dato, ad un’altra statistica. Ricordo che una volta studiando una scheda di rilevamento statistico sulle prestazioni, comparivano dati quali, statura e peso, fra altri dati apparentemente ancora più strani, come quelli relativi ai genitori. Centrano qualcosa con il test di Cooper? con il test del salto da fermo? Io credo che il valore di una persona in un determinato test vada relazionato incrociando i dati che rilevano una interdipendenza per poter dare un giudizio di valore. Un ragazzino alto un metro 50, e del peso di 60 kg, non posso giudicarlo scadente perché nel test di Cooper ha corso 300mt meno del compagno alto un metro e 80 e pesa 60 kg, e non posso nemmeno chiedergli di avere come riferimento il risultato del compagno. In questo esempio ho messo in relazione bel quattro dati differenti per avere un quadro di giudizio sensato: prestazione, età, peso, altezza. Se togliessimo il riferimento del peso o dell’altezza non avrei modo di avere un quadro sufficientemente significativo. Inoltre se non voglio fare la figura dell’imbecille o del sadico, non posso chiedere al ragazzo alto 1 mt e 50 di dimagrire di 10 kg, se ho i dati dei genitori e risulta che sono alti e pesanti come lui. Quasi sempre vengono solo presi in considerazione i dati delle prestazioni, senza relazionarli ai dati antropometrici, come se gli alunni debbano essere secondo un modello standard che come ho già detto non esiste.
Qualcuno forse obbietterà che le gare sono uniche e non differenziate per caratteristiche antropometriche, e quindi tutto il mio discorso è insensato. Allora dobbiamo chiederci se lavoriamo per un alunno astratto, per trovare e formare campioni, o se lavoriamo affinché ogni nostro allievo trovi la dimensione del proprio essere. Non solo, ricordiamoci che le gare comunque sono fatte anche in relazione a età e sesso e già questo mette in luce un relativismo rispetto alle prestazioni, inoltre ognuno anche alle olimpiadi, partecipa solo alle gare dove le sue caratteristiche sono più consone ad ottenere delle prestazioni positive, quindi ad essere onesti e coerenti con quella logica dovremmo tener conto per ogni alunno solo dei test dove le sue caratteristiche possono essere esaltate.
Ho detto cazzate? Ho detto qualcosa di nuovo? Per quel che riguarda la prima domanda, personalmente credo di no, per la seconda anche. Già lo stretching pone come corretto metodo quello di valutare le prestazioni solo in relazione a se stessi perché ognuno ha le sue caratteristiche, e si deve cercare di migliorarsi non verso un modello ideale, ma oltre a quelle che sono le nostre prestazioni di partenza e fino ad un limite raggiungibile ed opportuno. Qualcun altro aggiungerà che però a scuola facciamo attività di base, e questo vuol dire che facciamo di tutto e tutti devono farle. Perfettamente d’accordo, ma questo non richiede necessariamente l’utilizzo di test e tabelle di riferimento astratte e spesso astruse.
Io sono convinto che le persone non sono tutte uguali fra loro “come l’altezza dell’erba dopo il passaggio della falce” (B. Brecht), ma ognuna ha delle specificità che la statistica fatta bene, e non strumentalizzata, in genere non tende a cancellare. Se si profetizza l’uso scientifico della statistica in genere, e soprattutto in questo modo, per elevare il valore dell’insegnamento dell’ed. fisica, beh, penso che siamo messi male, perché quasi tutti gli “scientifici” che vedo lavorare hanno un livello di opinabilità davvero elevata, che però alcuni ritengono ancorata ad una scientificità che in realtà è molto vaga.
La statistica è quindi la scienza della distribuzione degli eventi (come è fatta una popolazione) e conseguentemente delle probabilità (la possibilità di trovare una persona con determinate caratteristiche). Nel primo caso è un dato di fatto ma non un modello di riferimento, e nel secondo caso un’ipotesi, inoltre, essendo un dato quantitativo, non mi dice fondamentalmente nulla della qualità, che posso comprendere solo con un lavoro più complesso. “Il fatto non è in grado di esprimere da sé il significato. Significare è indicare qualcosa che trascende il fatto, e che si scopre non analizzando le modalità con cui il fatto accade, ma il senso a cui il fatto rinvia.” (U. Galimberti. Il corpo).
Seppure una statistica ci dà una media ricordiamoci che ogni persona rappresenta se stesso, e si porta dentro la propria storia, non il risultato di una media statistica. Non vorrei, che certi colleghi che vogliono essere scientifici per perché pensano in questo modo di conquistarsi il rispetto delle altre materie, o che questo sia il modo per dimostrare di lavorare, non vorrei, dicevo “che il loro sguardo professionale di insegnante si trovi nella condizione di non incontrare più l’allievo ma solo i suoi risultati, e nel suo corpo non legga una biografia ma un limite, dove la soggettività del ragazzo/a scompare dietro l’oggettività di misure che non rinviano a un ambiente, a un modo di vivere, ad una serie di caratteristiche personali, ma ad un quadro numerico e statistico, dove le differenze individuali scompaiono in quella grammatica con cui pretende di classificare le qualità fisiche, come il botanico le piante” (U. Galimberti)
Continuo il mio discorso sulla scientificità prendendo in esame le verità assolute della fisiologia. La prima cosa però che mi viene in mente è che questa presunta scientificità, che alcuni intendono come valore assoluto, spesso manca di ogni plausibile ombra di dubbio, e diventa fede assoluta dell’esperimento fatto in vitro, come se l’esperimento stesso sia la realtà e non una banale semplificazione spesso non attendibile. Ma prima parto da una affermazione fatta durante un corso di aggiornamento da un collega anche istruttore di atletica molto preparato: “ci hanno sempre detto che la fatica che sentiamo dopo un allenamento è dovuta all’acido lattico accumulato nei muscoli, ma ora, grazie a ricerche più sofisticate, sappiamo che non è così, che il lattato non centra nulla ma che questi dolori sono dovuti a microtraumi, ecc….” Questo già basterebbe a dimostrare che la scientificità è come minimo relativa se non falsa, è semplicemente un’ipotesi che noi facciamo grazie agli strumenti scientifici di cui disponiamo. Niente di male, è logico che sia così, la tecnica permette di definire meglio i fenomeni e le teorie connesse si evolvono, non è logico sostenere senza ombra di dubbio che quella di oggi sia la verità assoluta. Torno però a quanto voglio sostenere, cioè che quasi sempre la scientificità è il frutto di esperimenti che non sono la realtà, come invece cercano di farci credere, e che quindi non indagano i meccanismi reali, ma quelli fittizi del laboratorio, che quasi mai sono simili a quelli della realtà in cui viviamo. Prendiamo la benedetta “sogliola aerobica”. Viene determinata scientificamente col test di Conconi, meglio sul tapis-roulant. Bene, noi sappiamo che non sappiamo ancora per quale motivo le emozioni modificano la frequenza cardiaca. Forse l’adrenalina, ma non solo lei, forse qualche altro enzima o proteina che ancora non conosciamo, incidono in determinati stati d’animo e influiscono sulla frequenza cardiaca senza che noi riusciamo a capire come e perché. Abbiamo solo la certezza, perché evidente, che la frequenza cambia secondo le emozioni che viviamo. Che bella cosa le emozioni! Peccato non si possano quantificare con dei numeri. Tornando a noi, chi ci dice che “la sogliola aerobica” individuata in vitro, non sia assolutamente fasulla, magari perché durante la situazione reale di gara, l’emozione fa scatenare una reazione enzimatica che la modifica significativamente, magari alzandola o abbassandola, e che siccome l’emotività è un fattore estremamente individuale, - finche delle becere statistiche non pretenderanno di spalmarci certi dati come riferimento di una personalità tipo -, non è determinabile secondo i metodi attuali? Possiamo escludere che in situazione reale, la soglia aerobica subisca sostanziali cambiamenti a causa dello stato emotivo dell’atleta? Allo stato attuale della scienza non possiamo dimostrarlo, ma neppure escluderlo!
Al di là di tutto, siamo veramente convinti che a scuola si debba perseguire il fine della ricerca della soglia aerobica e lavorare per innalzarla (nel caso specifico parlo di un insegnante che insiste che questo lavoro vada fatto alle scuole medie inf.) e che non ci sia un enorme mole di lavoro molto più utile, sensato e pedagogicamente opportuno, anche se può apparire meno documentale e quindi meno scientifico?
A quale concetto di scientificità ci rifacciamo? A quella che non ha mai creduto nell’agopuntura, finche non è riuscita a dimostrarne con un esperimento l’efficacia? Eppure l’agopuntura esiste da 2000 anni e dopo la sua dimostrazione scientifica non è diventata più efficace di quanto non lo fosse già prima, anche se snobbata dall’ambiente medico – scientifico. Io personalmente penso che l’omopatia non sia scientifica, eppure un sacco di persone si cura in questo modo, io compreso, e non sto peggio di che prende i prodotti scientifici dell’industria farmaceutica. “Bisogna guardarsi dall’onnipotenza della scienza, altrimenti la nostra vita non sarà più regolata dalla nostra esperienza, ma dai modelli che la generano, e il nostro corpo sarà costretto a vivere un’esistenza fantasma nell’organismo biologico che la scienza tenta di descrivere.” (U.Galimberti)
Per quanto riguarda gli strumenti scientifici, non sto a dilungarmi, sento di scuole che acquistano pedane per misurare la reattività del salto o simili attrezzature. Il discorso diventa più specifico, e se si usano in modo adeguato, in un progetto didattico scientifico appropriato, ben vengano, ma non si può pensare di farsi belli e capaci solo perché una volta all’anno si fanno usare questi strumenti agli studenti per affascinali come i missionari affascinavano gli indigeni con gli specchi.
Se proprio si vuole parlare di insegnamento scientifico, le basi per arrivare a questo ce le danno, a valle delle nostre conoscenze specifiche, la scienza dell’insegnamento, cioè la pedagogia, che di strettamente scientifico non ha quasi nulla, ma che si pone in modo centrale il problema di trasmettere conoscenze e saperi, e stimolare lo sviluppo delle varie personalità, oppure la consultazione di lavori seri sull’insegnamento come quello del collega Stefano Manente di Mestre (vedi sito Capdi/mappa/ studi) sulla trasferibilità di aspetti motori da un gioco ad un altro.
Ci sono alcune idee di un certo modo di intendere la materia, che mi creano disagio soprattutto nei confronti degli scientifici quando affermano “ha senso soltanto quello che si può misurare e valutare, è siccome nell’ambito della nostra materia risulta possibile quantificare essenzialmente spazi e tempi e ripetizioni, il nostro lavoro di insegnanti deve tendere a questo, ad allenare e sviluppare le capacità di base quali resistenza, velocità, elevazione, ecc…” Qui c’è tutta una essenza scientifica e la debolezza di questa visione. Il prof. Dispenza, qualche anno fa in un corso di aggiornamento ci ha mostrato alcuni test per valutare “oggettivamente” i gesti tecnici degli sport di squadra. Io li ho provati, li ho anche modificati per renderli più fattibili, ed ho scoperto che posso “misurare” determinate abilità tecniche che non siano semplicemente la corsa ed il salto. E questo è già molto. Ciò non toglie che mi sia accorto che tutto ciò è comunque una stronzata. (non i test del collega Dispenza) Per gli stessi motivi che ho illustrato sopra, qualsiasi test che misura “in vitro” un gesto, in realtà misura quasi nulla. (Vi ricordate quando si studiava la legge di Newton –l’avete studiata?- per cui se noi lasciamo cadere una piuma e una bilia di ferro questi arrivano a terra insieme perché l’accelerazione di gravità è uguale su entrambi gli oggetti, se essi cadono nel vuoto? Si ma esiste il vuoto da qualche parte? Nell’universo, ma noi viviamo sulla Terra e sulla Terra c’è l’atmosfera, e l’aria fa resistenza per cui la bilia di vetro arriva al suolo molto prima della piuma. Allora se l’esperimento è fatto in una condizione che non è quella della realtà, fino a che punto pratico è utile l’esperimento) Saper fare 15 palleggi di pallavolo secondo il mio test, mi dice che un ragazzo sa fare bene un determinato gesto meccanico, che possiede certe abilità, ma non necessariamente che sappia giocare decentemente a pallavolo. Certo io gli do il voto su quel test, ma se io voglio dargli un giudizio su come gioca a pallavolo, perché è il gioco reale della pallavolo che voglio insegnargli, devo osservarlo giocare una partita reale. In una partita reale io non so ancora misurare un sacco di elementi che compongono alla fine la sua prestazione: scelta di tempo, anticipazione dello sviluppo dell’azione, capacità di scelta fra i diversi fondamentali indiv, determinazione agonistica, capacità di incoraggiare i compagni, capacità di intimidire gli avversari, il piacere con cui gioca e la gioia che comunica, e altre cinquemila caratteristiche, ma empiricamente grazie alla mia esperienza e alle mie conoscenze e alla mia sensibilità, riesco a cogliere un gran numero di queste variabili, che nessun test attuale è in grado di fare. Tutto questo non è misurato, e non è misurabile forse, ma cosa vuol dire che non dobbiamo lavorarci su durante le ore della nostra materia? Oppure che il lavoro sulla pallavolo, che fra l’altro a me non piace, è un lavoro senza “basi scientifiche”, se non insegnargli a fare il palleggio? Che bel senso della vita che abbiamo.
Potrei finire così, ma sarebbe un banale discorso da istruttore preparato o poco più, un insegnante dovrebbe avere una visione più ampia dei problemi e delle conseguenze anche a lungo termine delle sue azioni sui propri studenti, per cui credo che quanto detto finora comunque non sia la cosa più importante che volevo comunicare, ma il fatto che i “scientifici” non si rendano conto che il nostro lavoro, come lo intendiamo e lo facciamo intendere ai nostri studenti, crea delle radici che danno i frutti molto più in là. Frutti che noi possiamo cogliere e dobbiamo cogliere dai dati e dalle notizie che ci giungono da vari parti. Questa infatuazione assoluta per le misure, per i dati, per dei riferimenti ad una ipotetica media standard a cui rapportarsi, io credo che instillino nella mente di ragazzi, che quello che loro sono, che come loro sono, acquista significato solo se rientra in un ambito statistico “dignitoso”. Ecco allora una possibile spiegazione del perché ogni anno aumentano del 50% i casi di giovani uomini, che senza nessuna necessità fisiologica, chiedono un intervento per allungare il pene. Se la misura delle cose è tutto, si fa di tutto per aumentare le misure; la quantità a discapito della qualità. Da una recente statistica, (questo è il modo opportuno di utilizzare le statistiche) risulta che in Italia ormai più del 10% degli adolescenti che praticano attività sportive, assume sostanze dopanti quali ormone della crescita, anabolizzanti, creatina ecc., mentre in America sono ormai ad oltre il 20%. (dati del 1999) Questo è il frutto di una politica sportiva che ha sostituito al piacere del movimento, il conseguimento della prestazione. Certo è un fattore generale che impregna tutta la società, ma questo non ci solleva dalle nostre colpe se abbiamo contribuito a creare un modello culturale del corpo e del movimento fisico che va in quella direzione.
Altro appunto: la socialità. Forse non conosco quello che gli “scientifici” fanno a lezione e come lo fanno, ma da quello che sento dire, da quello che percepisco, mi sorge il dubbio: fanno qualcosa per la socializzazione? In questa società sempre più individualista, in cui ognuno è sempre più ripiegato su se stesso, se non educhiamo noi alla solidarietà alla collaborazione, alla divisione dei compiti e all’assunzione di ruoli, a raggiungere un risultato insieme, per il bene di tutti, chi rimane a curare questi valori e questa abitudini? Sono meno importanti del miglioramento sui 100 mt, ammesso che possiamo in effetti migliorarlo con il lavoro scolastico? (Senza considerare che molti scientifici chiedono di avere le due ore attaccate e pretendono di convincerti che possono migliorare in questo modo le prestazioni di base)
Personalmente non possiamo pensare di ottenere la meritata stima dei colleghi sbandierando una pseudo scientificità della nostra materia, in cui noi stessi mostriamo di intendere e concepire il corpo essenzialmente come macchina. In questo modo ci autocastriamo e perseveriamo in quell’ottica di scissione tra il corpo e la mente che rinfacciamo ai nostri colleghi, perché solo al corpo fisico ci rivolgiamo con il nostro lavoro e non ad una integrità tra tutte le componenti che nel corpo e attraverso il corpo vivono e da cui non sono scindibili, quali l’intelligenza, l’emotività, il piacere, la scoperta, la fatica, la creatività, l’espressione, il confronto, ecc… Finché non saremo capaci noi stessi di lavorare sul corpo con una visione più aperta e non meccanicista, come pensiamo che i colleghi possano guardarci con occhi diversi e loro stessi comprendere l’importanza del corpo non al solo fine di risultati quantificabili semplicisticamente, ma come nucleo in cui vive e da cui si sviluppa l’intera persona e personalità.
“La vita del corpo è la sua presa sul mondo; ora finché la scienza continuerà, contro qualsiasi evenienza, a considerare il corpo come un oggetto, come una macchina, come un aggregato di parti, e la società ad attenersi rigorosamente al dettato scientifico, saremo nell’impossibilità di comprendere qualcosa del corpo e della vita.” (U.Galimberti). Non possiamo chiuderci nel nostro mondo e sperare che i colleghi delle altre materie ci ossequino, se noi stessi non siamo capaci di arricchire il nostro insegnamento di quella globalità verso lo studente e l’interezza del suo essere, che sola ci legittima al pari di ogni materia. Il nostro intervento e la nostra attenzione deve essere aperta al divenire dello studente in quanto persona, attraverso il lavoro del corpo, ma non può essere formalizzazione di un semplice miglioramento di prestazione. Se noi continuiamo in questa ottica, saremo sostituiti dai tecnici Coni, che probabilmente sanno fare ciò molto meglio di gran parte di noi, e pagati ad ore costerebbero molto meno di noi insegnanti.
Francesco Redavid
24 ottobre 2005
